PROCESOS DE AUTOCUIDADO Y CUIDADO COLECTIVO EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS AUTÓNOMOS “HOJITA DE LIMÓN” Y “CALPULLI A.C”*

Nallely Guadalupe Tello Méndez[1]

¿Por qué es importante hablar entre docentes y personal escolar sobre cómo se sienten?

Los círculos de autocuidado y cuidado colectivo son espacios importantes en el trabajo docente porque permiten al personal educativo crear diálogo y escucha en el ámbito emocional que también está presente en la labor pedagógica que realizan, pero que, en muchas ocasiones se invisibiliza. Así, por ejemplo, en las reuniones se habla de las planeaciones, evaluaciones, etc., pero no de cómo se siente el profesorado en relación con los acontecimientos de su vida o de la dinámica escolar. El trabajo docente genera afectaciones y no se trata de poner una distancia emocional respecto a las otras personas –estudiantes, profesorado, familiares- sino de encontrar cómo abordar lo que nos genera ese encuentro, ese contacto con los otres.

Abrir círculos de autocuidado y cuidado colectivo nos permite tocar nuestra vulnerabilidad, personal y grupal, y al ponerla en común generamos una fuerza proveniente del “entendimiento” de la emoción aunque las situaciones que nos la generan puedan ser diversas ¿quién no ha sentido alegría, tristeza, enojo, amor, miedo? Reconocernos en dichas emociones va tejiendo puentes de empatía, solidaridad y confianza en las personas y colectivos. 

Como señala Hernández (2018) “las profesoras y profesores cumplen muchos roles y funciones: dar clases frente a grupo, ser escucha y contención ante problemas de y entre estudiantes, orientar y enfrentar reclamos de padres y madres de familia, gestionar recursos, atender cuidados médicos, hacer gestoría cultural, coordinación pedagógica, revisión trabajos y elaboración de actas, entre otros”. Esta diversidad de roles y funciones genera un alto nivel de desgaste físico y psicoemocional. En el artículo “Estrés docente: entre la demanda y la posibilidad” Tello y Hernández (2017) identifican los siguientes impactos:

Físicos:

“Dolor de todas las articulaciones inferiores ya que todo el día estoy de pie”, cansancio, dolor de cabeza, hombros y espalda, afonía, tensión nerviosa, resequedad en los labios, obesidad, estrés y dolor de garganta o resequedad en la misma, dolor de pies, presión alta. Algunas enfermedades como gastritis, otitis, colitis, chinconcunya, presión alta y mareos, laringitis, dengue hemorrágico, colesterol alto, colesistitis, triglicéridos altos, varicela, histoplasmosis.

Mentales:

El desgaste crónico genera un escenario de desesperanza para quien lo vive. Hay comúnmente pensamientos tales como “no lo voy a lograr” (se refiere a la enseñanza de la totalidad de contenidos curriculares que se plantean en los planes y programas de estudio), preocupaciones por la vida familiar de los y las alumnas, frustración al no poder ayudar al estudiantado: “me cuestiono si soy o no buen docente”, “siento incomprensión por parte de mis compañeros docentes”, “pienso: que hago yo aquí desgastándome en gritos y asoleándome todo el día con estos chamacos que no le ponen interés a las actividades, si ni mis hijos son”, miedo a cómo reaccionarán las madres y padres de familia por los paros o actividades sindicales.

Emocionales:

“Desmotivación hacia esta nueva época de jóvenes que prefieren las cuestiones tecnológicas que realizar alguna actividad física”, “frustración de no poder mejorar su situación familiar [del alumnado] que repercute en el proceso educativo”, “angustia por falta de interés”, “desesperación porque los niños al principio eran muy pesados para jugar y preferían estar molestando al o la compañera que ponerme atención”, “enojo y tristeza por organizar contenidos, materiales y recursos y sentir que no se aprovecharon en beneficio de su educación, y a veces alegría y satisfacción cuando se observa que los alumnos aprenden”.

Lo anterior concuerda con una serie de estudios realizados en los que se evidencia que:

[…] existe una alta correlación entre la baja autoestima del profesorado y el bornout, lo cual hace suponer un círculo vicioso: la autoestima disminuye conforme avanza el síndrome. Añadamos que todos los factores de la carga laboral están íntimamente relacionados con el cansancio emocional. Por su parte Calvete y Villa (2000) presentaron coeficientes de correlación relevantes entre el cansancio emocional y síntomas de depresión, ansiedad, dificultades cognitivas, insensibilidad interpersonal, somatización, etc. Pines et. al. (1981) agregan falta de autorrealización, baja autoestima, aislamiento, sentimientos de inferioridad y de incompetencia, pérdida de ideales e irritabilidad e incluso cuadros depresivos más graves como intentos de suicidio” (Trujillo, 2016).

En ese sentido, como dice Hernández:

“Hacer frente a los problemas y retos que implican atender las violencias en el ámbito escolar requiere reflexiones y acciones colectivas combinadas con un trabajo de cuidado y contención personal. Hablamos de soluciones en el marco de la colectividad pues ninguno de los problemas planteados en este material tiene una solución o salida únicamente personal, sino que depende de factores estructurales como la exclusión, la pobreza, la discriminación y la lógica machista que impera en las relaciones entre hombres y mujeres […] Los círculos de autocuidado y cuidado colectivo entre profesores/as son mecanismos que tienen la finalidad de fortalecer los equipos como tales, colocando en el centro a las personas que lo integran. Este espacio de autogestión, que está enfocado a la atención grupal de los docentes se puede convertir en una fuente de crecimiento personal y colectivo, de cohesión, entendimiento y solidaridad entre profesoras/es que trabajan en procesos de formación con contextos marcados por las violencias cotidianas, ya que la atención a la violencia no es algo que resulte disociable de la vida misma de las personas que atienden esta problemática”.

Tres organizaciones y su apuesta por el autocuidado, el cuidado colectivo y la sanación en educación

Consorcio Oaxaca es una organización civil feminista que desde 2010 trabaja en fomentar el autocuidado y el cuidado colectivo en diversos movimientos sociales, organizaciones y colectivo/as e integrantes de los mismos, con la finalidad de abordar los impactos que el trabajo que realizan tiene en sus vidas y dinámicas internas y resignificar y aprender de cada experiencia. Para nosotras, el autocuidado y cuidado colectivo significan procesos de reconocimiento de nosotras mismas y de las otres y de nuestras necesidades, emociones y relaciones. En ese sentido son procesos de diálogo constante en donde la capacidad de escuchar-nos es fundamental para tomar las decisiones y acciones necesarias para ser y hacer aquello a lo que nuestro cuerpo y las dinámicas colectivas nos mueven desde lo más profundo con tal de conseguir un bienestar. En ese sentido, hablamos de procesos de adaptación constante pues reconocemos que las personas y los colectivos están en continuas transformaciones y que es en el cambio que se pueden sostener y no en un estadio fijo.

Tanto Calpulli como Hojita de Limón son proyectos educativos que abonan a la construcción del movimiento social pues sus fundadores provienen de éste, además de que muchos integrantes confían a sus hijas e hijos como alumnxs en ambos espacios. Por ello, decidimos aceptar la solicitud que nos hicieron de acompañarles en relación al autocuidado y cuidado colectivo.

En el acompañamiento realizado[2] con ambos proyectos hemos trabajado alrededor de roles y estereotipos de género y su impacto en las prácticas educativas, situaciones de vida particulares –rupturas de pareja, duelos, etcétera-, conflictos entre las integrantes, conflictos entre ellas y los papás o mamás o el impacto que el trabajo que realizan con la infancia implica en sus vidas.

A petición del colectivo de maestras y personal de apoyo de Hojita de Limón AC –cinco mujeres-, comenzamos a trabajar con ellas en 2016 mientras que con Calpulli –nueve personas: dos hombres, siete mujeres- iniciamos el proceso en 2019. A continuación describimos brevemente ambos proyectos.

Hojita de Limón AC

Hojita de Limón A. C. es un espacio de crianza y desarrollo infantil centrado en una  relación de respeto y cuidado emocional de niñas y niños en edad maternal y preescolar.

Hojita de limón es y se mantiene en comunidad. Tenemos claro que la familia tiene que involucrarse en la educación de la infancia, pues constituye su primera escuela. Tanto madres, padres y docentes trabajan conjuntamente para la educación de niñas y niños, tomando en cuenta sus opiniones, aportaciones y aclarando dudas que surjan en el proceso de crianza y desarrollo, por ello entre otras cosas se llevan a cabo Asambleas Generales bimestrales y se conforman en caso necesario Comisiones de Trabajo

Tiene como misión conocer, respetar y valorar a cada niña y niño como un ser espiritual, personal, social y cultural, escuchando sus necesidades y privilegiando sus intereses, capacidades, habilidades y destrezas través del principio lúdico para enriquecer sus aprendizajes. Su visión es ser un espacio de convivencia donde las niñas y los niños tengan un ambiente de calidez humana para expresar cada uno de sus sentimientos y emociones, promoviendo el respeto, cuidado y amor hacia sí mismos, los otros y la naturaleza, privilegiando la expresión de su espontaneidad, imaginación y creatividad que los hace ser libres.

Calpulli

Fue fundado en 1993 por Swantje Burmester -de origen alemán- y Felipe Sánchez Rodríguez -de nacionalidad mexicana- en la colonia Lomas de San Jacinto, Oaxaca que en ese entonces tenía dos años de haber sido fundada a través de una toma de tierras. En sus orígenes Calpulli apoyaba solo en la realización de tareas a las y los niños de la escuela primaria Lázaro Cárdenas que tenían bajo rendimiento académico, hij@s de madres solteras y madres y padres trabajador@s, estudiantes con “problemas de conducta”.

Actualmente siguen apoyando en tareas y cuentan, además, con un preescolar, un grupo de danza y el Comité de Niñas, Niños y Adolescentes (CONNAD), además de un comedor comunitario en donde se alimenta a las y los infantes.

Uno de los factores determinantes para la aceptación comunitaria del trabajo que se promueve en el Centro Calpulli es el de la inclusión de la población en las actividades que ahí se realizan, pues más del cincuenta por ciento del personal que ahí labora tiene su domicilio en la comunidad. Una característica del personal es que la mitad cuenta con más de diez años de trabajo en el Centro.

Su misión señala: somos una organización de base confiable que proporciona servicios educativos, nutricionales, de salud y culturales de calidad a través de un apoyo integral para mejorar el nivel de vida de las niñas, niños y adolescentes, así como incidir en el mejoramiento del entorno familiar y comunitario a través de los marcos normativos y en la incidencia en la política pública en favor de los derechos de las niñas, niños y adolescentes para que ellas (os) puedan vivenciar sus derechos. Su visión dice: Ser una organización que brinde servicios educativos de calidad para formar personas autónomas, críticas y así contribuir para lograr una sociedad más justa, equitativa y ser reconocida a nivel estatal, nacional e internacional.

En Calpulli además señalan que tienen como valores: amor, respeto, justicia y tolerancia y su lema es “Ni golpes que duelan ni palabras que hieran, eduquemos con ternura”.

Hablando de nuestras emociones

Relacionarnos con otras personas dentro de los colectivos implica movilizar nuestras emociones. En las instituciones educativas puede suceder que la historia de algún niñe se conecte con la nuestra, que sintamos enojo por algo que salió mal o que seamos felices con los logros de nuestres estudiantes o compañeres de trabajo. Reconocer que no somos “máquinas” de transmisión de conocimientos es fundamental. Por ello, desde el acompañamiento realizado por Consorcio Oaxaca, nos parece fundamental compartir con los colectivos docentes cinco emociones primarias, hablar de cómo las han vivido en sus espacios educativos y validar la función sustantiva que tienen en nuestras vidas.

EMOCIÓNFUNCIÓN
MiedoAlerta
AlegríaFelicidad
TristezaAutorreflexión
EnojoPoner límites
AmorCrear vínculo

En la mayoría de las participantes de ambos proyectos el miedo es ocultado por el enojo. No es un miedo que provenga solo de su participación en estos espacios de trabajo sino que se ha construido a lo largo de su vida: les asusta decir lo que piensan e incomodar a las demás personas pero al no poderse expresar generan enojo contra los otros o, principalmente, contra sí mismes.

Una de las participantes más jóvenes de uno de estos proyectos educativos compartió en la sesión que cuando ingresó al proyecto sentía que por tener un cuerpo de baja estatura y muy delgado no podría hacer que las y los niños la respetaran; esto nunca antes lo había mencionado; otra manifestación del miedo es la inacción: “prefiero no intentar para no fallar y así evito los reclamos”, decía una de las maestras. Una compañera expresó que sentía enojo consigo misma porque a veces no sabía cómo enfrentar las problemáticas de las y los niños.

Ambos directivos dijeron que en su papel de organizar, cuidar y garantizar resultados al equipo, a veces les pesa el sentir que sus compañeras les tienen miedo, sin embargo, señalan que es parte de su función el que las cosas marchen bien en el centro educativo y por eso deben ser exigentes. El enojo muchas veces deviene en culpa, señala Claudia, directora de Hojita, cuando siente que tuvo que hacer un fuerte llamado de atención a sus compañeras, o en tristeza, como indica Felipe –director de Calpulli- cuando percibe que sus compañeras le tienen miedo por su posición y su tono de voz –fuerte-.

A su vez para los equipos es difícil poner límites porque, por las historias de vida de las docentes, piensan que poner límites o mostrar su enojo va a ser algo que va a lastimar a las demás personas y señalan que no quieren hacer daño o “perder” luego de que el resto del equipo conozca su lado “oscuro”. Es decir, que la emoción menos aceptada en ambos colectivos es el enojo. Sin embargo, las molestias se traducen en cotilleos en los pasillos que, generalmente, tensan más la situación dada; no hablar entre compañeres; obstaculizar el trabajo de otras personas; faltas laborales y un largo etcétera que entorpece las dinámicas grupales  o que en muchas ocasiones deriva en la salida de personas valiosas para los colectivos.

Abrir espacios para fortalecer la autoestima, motivar la toma de la palabra, fortalecer la comunicación asertiva y el conocimiento entre las y los integrantes del grupo es fundamental para mejorar nuestras prácticas educativas pero requiere de voluntad, apertura a la crítica y paciencia, entre otras.

Resolviendo un conflicto

Aunque nuestro trabajo en el acompañamiento con ambos colectivos implica abordar diversidad de conflictos, a continuación utilizamos solo uno como ejemplo.

El conflicto consistió en que una docente, que no era la profesora responsable del grupo del hijo de A. había reprendido al niño cuando la madre y la directora habían acordado que sólo podría hacerlo la maestra a cargo de su pequeño.

A. señaló que su hijo ya no quería ir a la escuela y ella quería respetar su decisión  por lo que no había ido en varios días. El resto del colectivo durante los días que el niño no fue a la escuela no se atrevió a preguntar qué pasaba, aunque sabían que había un conflicto. A., no solo era mamá del pequeño sino también asesora pedagógica del colectivo y amiga de sus integrantes, lo que daba otra dimensión al conflicto.

Para abordar el conflicto, realizamos dos sesiones después de que tanto la directora como la madre se habían reunido ya en una ocasión para abordar la situación y decidieron llevarla al círculo autocuidado y cuidado colectivo de profesoras para intentar resolverlo ahí, escuchando la retroalimentación de las otras docentes. En la primera de nuestras sesiones en el círculo, estando A. y el resto de las maestras hablamos de lo sucedido, las emociones e interpretaciones que se habían hecho al respecto para validar el lugar desde el que cada una había actuado. En la segunda sesión nos centramos en la importancia de recuperar aprendizajes en ese conflicto. Mismos que señalamos a continuación:

¿Cómo me sentía antes de hablar del conflicto?¿Qué aprendí del conflicto?  
Tensa, yo no sabía qué hacer, si preguntar o noRespetar los acuerdos. Aprendí que hay que tomar al “toro por los cuernos” porque por no preguntar la verdad es que pensé muchas cosas y cuando se abordó, no era ninguna de las que yo pensé
Mal, me dolían la cabeza, los hombros, el cuelloLa sabiduría del grupo, porque hubo momentos muy tensos y pensé que no íbamos a poder resolver, pero cuando A dijo que pensaría en quedarse, aunque llegó planteando su salida, yo sentí que con los aportes de todas logramos hacerla reflexionar.
Pase tres noches sin dormir bien, pensando en qué era lo que iba a pasar, en si se iba a ir AQue eso nos puede pasar a todas, que es muy delicado el trabajo con las niñas y con los niños y es importante tratarles con respeto y tener mucha comunicación con sus papás y mamás.
Yo también estuve enferma, me dio diarrea porque tenía miedo que A se fuera con su hijo y yo los quiero muchoQue debo cuidar la información de mi vida personal que comparto con las madres del proyecto o con otras integrantes.  
Yo me sentía muy nerviosa porque sabía que había un conflicto pero tampoco sabía cómo preguntar qué había pasado.A respetar acuerdos y apoyarnos entre nosotras porque yo siento que si no hiciéramos un trabajo en equipo, comunicándonos todo lo que pasa, apoyándonos no podríamos resolver casos como el de A. ni sacar adelante a Hojita.

Al cerrar la sesión las maestras dijeron que había sido muy importante la recuperación de los aprendizajes porque se habían quedado con mucha tensión luego del cierre de la reunión anterior y que poder ver que el diálogo colectivo sirvió para aprender cosas de sí mismas y de cómo se relacionan o cómo les gustaría relacionarse era necesario.

Reconociendo que nos deja el autocuidado y el cuidado colectivo

Al preguntarle a ambos colectivos para qué les ha servido el proceso de acompañamiento en autocuidado y cuidado colectivo, nos comparten:

Hojita de limón

  • Recordarme que tengo que estar bien conmigo misma para poder estar bien con los demás, sea física o emocionalmente.
  • Hacer cambios.
  • Aporta desde una visión amorosa a poder sobrellevar alguna situación por la cual pasamos, nos contiene en momentos en los que necesitamos sentirnos abrazadas, ayuda sobre todo a mirarnos como humanas. Empatía y cobijo colectivo.
  • Aporta y espero que siga aportando ese cobijo, ese abrazo, esa posibilidad de mirarnos más profunda y analíticamente.
  • Seguir siendo acompañada como en cada sesión, escuchada, que como proyecto sigamos viendo las prioridades como compañeras, respetar el proceso de cada quien.

Calpulli

  • Escucharnos, conocernos y también divertirnos entre nosotres.
  • Convivencia en el equipo.
  • Hablar de lo que nos pasa y que yo pensaba que solo me pasaba a mí, como lo de que se me caía el cabello o que luego de un rato se me cerraba la voz.
  • Generar mayor confianza en mí, conocerme y poder hablar de lo que no me gusta.
  • Mejorar la comunicación entre nosotras.

CONCLUSIONES

A lo largo del acompañamiento brindado a ambos proyectos hemos podido constatar que es necesario fomentar una comunicación asertiva, amorosa y franca en los colectivos docentes de Hojita de Limón y de Calpulli, quienes valoran muy positivo tener estos espacios porque les ha permitido conocerse a profundidad en un nivel personal y entender por qué alguien reacciona de la manera que lo hace ante determinadas circunstancias. Reconocerse en el plano emocional y no solo en el profesional ayuda a mejorar las relaciones en los equipos pues se caen ciertas “máscaras”, interpretaciones o juicios que, a veces, se hacen de las otras personas.

Aunado a lo anterior observamos la importancia de trabajar las siguientes cuestiones:

Roles y estereotipos de género

En los colectivos acompañados, por ejemplo, los roles y estereotipos de género limitan la participación de las maestras quienes tienen miedo de hablar y consideran que es mejor no manifestar su enojo pues pueden dañar a otras personas. Reflexionar sobre esto nos llevó a conocer herramientas de comunicación asertiva que permitan un mejor diálogo entre el personal escolar y también que estas nuevas formas de compartir nuestras emociones puedan practicarse con el estudiantado.

Decir lo que no nos gusta, lo que nos incomoda abre posibilidades para su transformación mientras que callarlo por el miedo a no hacer daño puede convertirse en autoagresión, enfermedades, violencia pasiva. Aprender a comunicarnos disminuye las posibilidades de una salida del proyecto cargada de enojo y malos entendidos.

Ambos espacios están conformados mayoritariamente por mujeres, en ese sentido, hablar de cómo los roles y estereotipos nos hacen actuar es fundamental para desmontar las estrategias del patriarcado. Para ello, es importante apostar al reconocimiento entre mujeres pues varias de las compañeras participantes en los procesos dijeron que algo que les hacía sentir tristes es que no sentían reconocido su trabajo.

Necesidad de mayor corresponsabilidad

Un diálogo difícil pero necesario ha sido el de la relación directivos-docentes/personal. Después de varias sesiones en ambos colectivos se habló de la exigencia que puede haber por parte de los directivos hacía el resto del personal, a lo que los primeros respondían diciendo que tener tal responsabilidad les preocupa y en ocasiones les da miedo pues no quieren que los proyectos se caigan, pues además del aporte que hacen a la infancia saben que las familias de quienes trabajan en éstos dependen económicamente de su funcionamiento. Sin embargo, el personal docente o de apoyo señalaba que en muchos momentos han intentado tomar mayor participación pero de pronto los directivos “no sueltan para que otres agarren”.

Abrir este intercambio permitió “darse cuenta” de que lo que ambas partes querían es una mayor corresponsabilidad para aportar a que los proyectos sigan caminando.

Dificultades económicas

La búsqueda de recursos económicos es un factor muy importante de generación de estrés en ambos colectivos. Se nota con mayor claridad en Hojita de Limón, pues en repetidas ocasiones las maestras mencionaron que cuando uno o dos niños se salen tienen un desequilibrio económico que pone en riesgo sus salarios o que no les permite tener el ahorro suficiente para llegar sin preocupación a las vacaciones o al arranque del nuevo ciclo escolar. Esto les genera una carga extra de actividades y, en consecuencia, de estrés pues, además de su trabajo escolar, tienen que generar actividades para saldar los vacíos económicos –tianguis, kermesse, talleres-.

***

Realizar estos círculos de autocuidado y cuidado colectivo no evita que los conflictos desaparezcan al 100% porque las relaciones humanas –de cualquier tipo- generan tensión o retos, sin embargo, lo que sí hacen estos espacios es dotar de nuevas herramientas a sus integrantes para que las dificultades que surjan puedan dialogarse o resolverse de manera más satisfactoria y colectiva.

En nuestro camino como acompañantes hemos aprendido que nunca debemos dar por hecho nada. No porque estemos en el mismo espacio escuchamos o vemos lo mismo pues incluso esto está mediado por nuestras interpretaciones, sensibilidades, afectos hacia les otres. Por ello, es fundamental conocer y validar la historia de vida de las otras personas pues es desde ahí, desde lo que esa historia les ha permitido ser, desde donde miran, escuchan y habitan el mundo.

En una de las sesiones en Calpulli, el director se preguntaba ¿Cómo podemos decirle a las niñas y niños que sean más activos, que tengan más iniciativa si nosotres mismos no la tenemos? En ese sentido, es necesario darle continuidad al trabajo con ambos colectivos, observando también que el autocuidado y cuidado colectivo tienen un enfoque político pues apostamos porque al conocerse cada una-uno de mejor manera puedan ser más autónomos en sus decisiones, más felices en sus vidas y más plenos en la realización de su trabajo y con ello, están cambiándose así mismos pero también influenciando a generaciones de niñas, niños y adolescentes que al ver el ejemplo del profesorado podrá relacionarse de otra manera.

Bibliografía

-Bassols, M. (2006), El arteterapia, un acompañamiento en la creación y la transformación. En Arteterapia. Papeles De Arteterapia Y educación artística Para La inclusión Social1, 19 – 25, en https://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/view/ARTE0606110019A/9023

-Hernández, A. (2018), Círculos de autocuidado y cuidado colectivo entre profesores/as para su bienestar en Experiencias alternativas de educación y estrategias para docentes frente a la violencia escolar.

-Tello, N., Hernández., A. (2017), Estrés docente: entre la demanda y la posibilidad en Diálogos sobre cuerpos y escuelas, Casa de las Preguntas Editorial, Centro Intradisciplinar para la investigación del ocio, Consorcio para el diálogo parlamentario y la equidad Oaxaca AC, Servicios universitarios y redes de conocimientos en Oaxaca AC, Oaxaca.

-Torres, Y. (2016), La intervención arteterapéutica en el ámbito educativo: una herramienta para la solución de conflictos, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid

-Trujillo, O. (2016), Bournout o estrés docente, documento inédito.


*Síntesis de la tesina presentada para acreditar el Diplomado en Arteterapia –tercera generación- que ofertan el Consejo Mundial de Académicos Universitarios (COMAU) y la Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil (OMEEDI), 2019.

[1] Integrante de Consorcio para el Diálogo Parlamentario y la Equidad Oaxaca AC, licenciada en Intervención Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 201 y especialista en Gestión Educativa por Flacso Argentina.

[2] El acompañamiento en ambos proyectos educativos ha sido facilitado por Ana María Hernández, Itzel Guzmán y Nallely Tello


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